Tutor MIR: entre la vocación docente y el “ninguneo” oficial

  Traumatología y ortopedia

Los tutores y jefes de Estudio de los residentes de formación especializada, una pieza, en teoría, angular para el mantenimiento de la calidad de la que hace gala el sistema MIR siguen en un preocupante limbo. La ausencia de legislación específica en la mayoría de las comunidades, la falta de reconocimiento a su labor docente y la dificultad o, en muchos casos, imposibilidad de compaginar con garantías sus labores asistencial y docente están en el trasfondo del malestar de un colectivo que lleva años quejándose en vano. Y han vuelto a clamar en el desierto del silencio administrativo durante el IV Congreso Nacional que la Sociedad Española de Formación Sanitaria Especializada (Sefse-Areda) celebró la pasada semana en Barcelona. A los problemas inherentes al “ninguneo” oficial de su labor, se suman los específicos de su tarea docente, y aspectos fundamentales como la evaluación de los residentes también estuvieron sobre la mesa del debate.

Once años después de que el Ministerio de Sanidad publicará en el BOE el Real Decreto 183/2008 y dejará en manos de las comunidades autónomas su desarrollo legislativo, sólo 7 autonomías han aprobado una norma propia que articule la formación sanitaria especializada en sus respectivos servicios de salud y contemple a esa pieza clave de la docencia que son tutores y jefes de Estudio.

Los docentes, la mayoría agrupados en Sefse-Areda, se quejan de que las autonomías que han desarrollado ese decreto (y, por supuesto, las que no), ignoran su labor y no la reconocen. El panorama legislativo avala esas quejas: sólo dos comunidades (País Vasco y Cataluña) retribuyen económicamente la labor tutorial -aunque casi de forma testimonial-, y el reconocimiento, en la mayoría de las normas, se limita a créditos sueltos en la carrera profesional o a algún punto extra en los baremos de las OPEs.

¿Y del tiempo, qué?

Y a la hora de la verdad, parece que incluso ese mínimo reconocimiento se cumple de forma sui generis, porque queda al arbitrio de la propia administración autonómica. Así se puso de manifiesto en la comunicación presentada en el congreso por varios tutores adscritos al Servicio de Formación de la Gerencia Regional de Salud de Castilla y León (Sacyl). Según Luis Alberto Flores, ponente de esa comunicación, “el modelo de carrera profesional en Castilla y León para las figuras docentes debe valorar -y no lo hace- su carga de trabajo y dedicación, así como su aportación al sistema sanitario a través de un mayor reconocimiento en forma de créditos en méritos curriculares”.

El 85,6% de los tutores del Ramón y Cajal dicen no tener tiempo libre para la tutorización, según un sondeo interno

Más allá de los reconocimientos (pecuniarios o no), una de las principales quejas de tutores y jefes de Estudio es que necesitan tiempo específico para llevar a cabo su tarea docente, al margen de una labor asistencial que consume la mayor parte de su jornada laboral. Entre las comunidades que ya tienen su decreto, tres (Cataluña, Canarias y el País Vasco) les conceden entre 3 y 5 horas mensuales de dedicación exclusiva a la docencia por cada residente que tengan a su cargo; Andalucía les otorga 60 horas al año; Castilla y León, un 5 por ciento de su jornada laboral, y las comunidades de La Rioja y de Extremadura les dicen en sus respectivas normas autonómicas que tendrán “un número de horas suficientes” para la tutoría, pero dejando claro que no puede “mermar su labor asistencial”.

La encuesta elaborada por docentes del Hospital Universitario Ramón y Cajal, de Madrid, a la que respondieron 97 tutores del centro (75 de ellos en activo) evidencia sobre el terreno por qué la falta de tiempo para estar con sus residentes es uno los principales handicaps del colectivo: el 85,6% de los encuestados en el hospital confiesan no tener tiempo libre para la tutorización, y un 31,26% afirman que las actividades docentes las realizan “siempre” fuera de su horario laboral; el 46,9% aseguran que esas tareas las llevan a cabo “frecuentemente” cuando ya han terminado su jornada diaria, y sólo un 4,1% dicen que “nunca o casi nunca” tienen que hacerlas fuera de su horario.

¿Evaluamos correctamente?

Al margen de las reivindicaciones profesionales del colectivo -aunque tiñéndola de lleno- se desarrolla la actividad docente, y lo hace con particularidades que también les inquietan. Una de ellas, absolutamente en boga, es la evaluación del MIR: los jefes de Estudio reunidos en Barcelona coinciden en que el objetivo último de esa evaluación -que el MIR adquiera las competencias que se le suponen en cada especialidad- está lastrado porque los instrumentos para hacerlo no acaban de funcionar del todo bien.

Gemma Carreras, flanqueada por dos de sus MIR, en los pasillos del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau.

Según Ana Lozano, directora de Farmacia en el Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA), está claro que el actual sistema no sirve para distinguir y clasificar a los residentes, y que simplemente sirve para certificar que el residente “cumple” y puede tener su título de especialista. “De todas formas, ¿sirve de algo realmente clasificar a los MIR? ¿Hay alguna diferencia entre un MIR bueno y uno excepcional? La evaluación formativa nos tiene que servir para detectar las deficiencias más comunes y poder actuar sobre ellas”.

En la misma línea y con el mismo formato de pregunta retórica, María José Cerqueira, vicepresidenta de Sefse-Areda, dejó sobre la mesa las siguientes: “¿Qué sentido tiene actualmente la evaluación del MIR? ¿Nos sirve para clasificar a los residentes y saber cuáles son excelentes? El objetivo está claro que es determinar si los residentes tienen las competencias y no escalarlos. A lo mejor le pedimos a la evaluación cosas que no nos puede -y quizás no nos debe- dar. Tenemos que formar a excelentes especialistas, y no tanto ver quiénes son los mejores de cada promoción.

“El objetivo debe ser formar a excelentes especialistas, y no tanto ver quiénes son los mejores”, según Cerqueira

Una de las quejas comunes de los expertos reunidos en la capital catalana es la deficiencia de los instrumentos a su disposición. “Una evaluación sumativa es muy complicada y las herramientas que tenemos no son válidas”, comentó Eugeni Berlanga, jefe de Estudios de la Corporación Sanitaria Parc Taulí, de Sabadell. Gemma Carreras, jefa de estudios del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau, de Barcelona, y presidenta de la Red de Comisiones de Docencia de Cataluña, cree que no todo es tan negativo: “El listado de objetivos que se establece en las evaluaciones nos ayuda a saber para qué está capacitado cada MIR y para qué no, lo que sería mucho más difícil de discriminar sin esos listados”.

El 55,3% de los tutores que contestaron a la encuesta del Ramón y Cajal admitieron no haber recibido formación docente

Carreras también apuntó a otra de las fallas del sistema al reclamar “una mejor formación para los tutores”. Hasta un 55,3% de los docentes que contestaron al sondeo del Hospital Ramón y Cajal admitieron no haber recibido formación específica para su labor docente, y una de las conclusiones de los impulsores de la encuesta ha sido, precisamente, la necesidad de poner en marcha un curso obligatorio de formación para los nuevos tutores del centro.

Plan de acogida

El hecho de que no exista una especialidad añade un problema específico a la tutoría en Urgencias y Emergencias, al existir un vacío legal acerca de las rotaciones en este servicio. Docentes y tutores coinciden en la necesidad de diseñar un “plan de acogida” para estos residentes que les ayude a una integración no traumática. “Lo normal ahora mismo es que los R1 empiecen muchas veces su rotación directamente en Urgencias, cuando apenas han aterrizado en el hospital. Sería más adecuado que, por ejemplo, el primer mes hicieran guardias de observadores, o que realizaran todos los cursos necesarios para poder empezar luego a hacer esas guardias solos”, plantea Agustín Julián, coordinador de Docencia, Formación, Investigación y Calidad en el Complejo Hospitalario de Toledo.

Dentro de este plan de acogida tendría cabida también la figura de un mentor o supervisor en Urgencias, un adjunto que “sería una especie de ángel de la guarda del residente en el servicio para darle confianza”, enfatiza Julián.

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